语文课上一些从众现象的思考

 

拒绝盲从

                             ——关于语文课上一些从众现象的思考

为什么初读课文非要自己读自己的?

一节语文公开课。导完课题,“现在把课文先读一读,自己读自己的,开始。”老师下达任务后,教室里就响起了学生整齐的朗读声,老师纠正道:“自己读自己的,不要齐读。”学生愣是没改回来,还是一片齐读声,老师只好打断了学生的朗读:“刚才大家还是没听清老师的要求,要自己读自己的,不要齐读。”

这是我们语文课上一个很常见的镜头,但我身边的一个数学老师就很不解:“为什么要自己读自己的,齐读为什么就不行呢?”

我期期艾艾了半晌:“我们都是这样做的……自己读可以把握住节奏……齐读的话……”然后我就语塞了。这实在是一件让人很脸红的事。我们确实都是这么做的,先是名师的课堂,他们是这样对学生教导的;到了各级各类的公开课,老师们也是这么告诫的,他们从没有解释为什么要这样?我们也没去问。是呀,为何如此呢?或许心里也狐疑过,可没得到答案,也就悻然作罢了。于是大家就觉得如此这般,自古有之,本应如此,没有那么多为什么了?

再问,倒就有点显得外行,不够专业了。现在那个外行的数学老师,好像是说真话的小男孩,发出了“无知”疑问,一下子暴露了貌似“有知” 的颟顸真相。真是一件让人脸红的事呀。我们在课堂上言之凿凿,却不知道为什么要这样做?所谓的“掷地有声”不过是外强中干。我们这样理所当然的要求,真不知是哪里来的底气支撑着呢?有充分的学理依据吗?或许可以这样解释:自己读自己的,可根据自己的节奏,自己的理解来熟悉课文,遇到不会的生字词可以查查读音再读,遇到不通顺的句子可以反复回读,时间速度可以自己掌握。齐读,只能顺流而为,失了自主性,也泯了差异性。这样一说,好像就有点道理了。可是齐读就一定不行了吗?自己读时,对一些不懂的生字词学生可能就“望文生音”,想当然地糊弄过去了。齐读,倒可以在整体性的朗读中,明晰自己不知道的读音,即便出错,老师听了也可以当堂纠正。齐读的声气与节奏更容易带动学生朗读的热情,在整体的扶携下,即使读磕磕碰碰的同学,也能在顺利地把课文先熟悉一遍,效率也似乎更高些。当然,这些只是凭着经验说出的话,没有确实的理论依据。然而现实是,目前为止也没有哪个专家通过翔实研究,得出科学结论:初读课文,非个别读不可,齐读就不行!

每种朗读方式都有各自的针对性和优势,比如默读可以加快速度,便于思考;出声读容易识记,便于理解;个别读,体现个性化理解,发扬主体性;齐读可以营造气势,带动气氛。但这只是粗略的区分,彼此之间的功用并没有很泾谓的分明,界线是模糊的,是可以彼此融合的,没有说此时此刻,非得如此,舍我其谁。

方法的应用其实只有一个标准,即适切。适合就好,不可照搬,也不可机械僵硬。大家说初读时要自己读,那么我们是不是就非得这样?不一定。齐读如果也表现出明显的效率,且学生喜欢,为何不行?有的学生喜欢小组内齐读,有的喜欢自己读,行不行?我看也行。我们要看我们的教学目标是什么?初读的目的就一个,让学生与课文照个面,熟悉下,读通读顺读准字音。要求不高也不多,事实上换哪一种读法,大部分学生都是可以达到要求的,即使没有完全达到(当然也不可能完全达到)还有后面的教学做保障呀。所以,这种要求之下,只要学生喜欢,哪种读法都可以放手让学生去试的,不要强为一格,拧做一团。

强为一格,还不太可怕,最可怕的是,不知为知之,随波逐流,言人所言,大脑为别人指挥,盲目从众。觉得,大家都如此,必定就是对的。

 

为什么第一课时非要进行课文精读?

再比如,第一课时的教学。有一回,大家听了一节第一课时的教学随堂课。这节课上,老师做了几块内容:让学生学了生字,并指导了书写;把握了大意,同时叫起三分之二的学生进行课文的朗读。评课时,有老师评议,这节课有一个不足,你应该还要进行一部分内容上的精读,分担下第二课时的负担。是呀,大家纷纷附和,附和是有原因的,这是时下公开课中,关于第一课时的普遍做法。解决完生字,粗读后课文,就会选择一部分内容进行精讲。大家都这么做,尤其是权威的公开课也是如此,这就成了一股习惯的势力,好像只有这样教才是第一课时的标配教法。可是据我了解,当下,似乎还没有哪个理论公开宣告,第一课就非要这样教。

既然没有(即使有,理论永远都只是未完成时,等待推翻,谁敢说自己的是终极真理?),那凭什么第一课时一定要对文本进行深耕细读呢?当然,我不能说,第一课时就不能进行精讲。一般说,一篇精读课是安排两个课时,要完成对生字词的认识理解,熟悉课文读懂读顺读得有感情,要理解课文内容,把握语言训练点进行言语的训练。按照由浅到深的认知规律,第一课时要先解决字词关、朗读关,为后面的更高思维更深理解扫清障碍。事实上,我的观点是,第一课时不建议在精读上安排时间。须知,要扎扎实实地训练好学生掌握生字,读好书,写好字,整体把握好课文内容(概括课文大意,复述课文,质疑课文等等)这四项内容,每个环节平均花10分钟,不过份吧!这样算来,一节课40分钟已经是满满当当了,哪里还能安排得下精读环节。当然除非你每个环节只是蜻蜓点水。据我的观察,很多课堂第一课时,压根就是蜻蜓点水,每个环节,就像小时候打的水漂一样沾水就过,飞得远是远了点,但就是肤浅了点。没有指导学生写字,也没给书写的时间;概括课文需要不断地试误、调整、指导而臻于合格完善,这是要花时间,课堂上,要么让几个优生做代表发言,一溜而过,要么就根本没有这个环节。(在阅读学上,整体把握大意,是对学生阅读思维的很好训练,同时也是阅读的基本方法)然后在学生读得都磕磕碰碰的情况下,就开始进行精讲,进去文本挖深挖透,大谈感悟。老一辈的语文专家,都强调书没读熟不开讲,这是常识,但是很多老师就是太急,不顾常识,人云亦云,大家怎么做我就怎么做。当然,如果你把前面几个环节真得扎扎实实地训练了,还有时间解读文本,那自然没什么好反对的。现在说说,前面评议时的一个质疑:第一课时都不讲解课文,第二课时量会不会太多,会不会前松后紧?这种想法的老师,其实还是挺外行的。量太多,都是自找的。有水平的老师,即便长长的课文,也能化繁为简,轻松驾驭;没水平的老师,短短的文本,也教得长篇累牍,做牛喘。这是一个观念的问题。课文只是一个例子,哪里需要从头教到尾,一字一个标点都不放过?若水三千只取一瓢饮,千万不要贪多求全。你看教学《卖火柴的小女孩》的老师,长长的课文,只取小女孩的三处幻象,教给学生用幻象的方法来表现心理活动。课堂简单简洁简明,实在是好课。逐段分析,字字不落,那是红领巾教学法,已经落伍了。所以,第一课时扫清了障碍,第二课时只要找准目标,精选内容,没有教不完的道理。

教学有法,教无定法。这是至理。方法方式包括内容的选择一定要适切,适合你的学生,符合你的目标。鞋子适脚才好穿,千万不能做一些自己不明不白的事情,千万不能以大家如此必定是对的为标准,要有自己的理解和思考。即使是错的,或者不好,那只是结果的问题,程序是没有错的。理解错了,纠正就可以了。程序错了,那会丧失人的独立性和自主性,不可不慎重呀!

 

曹文轩:语文课的几个辩证关系

 

曹文轩:语文课的几个辩证关系

 

最近几年,我一直在参与中国的语文教育与语文教学,听过若干观摩课,编过数部官方的、民间的语文课本和读本。这两天半的观摩,使我学习到、感受到了一句话,就是:讲课是一门艺术。在对观摩课作评点时,我不想过多地描述可歌颂之处、可圈点之处,只想说那些令我们困惑、值得我们进一步反思的问题。

一、观摩课与常态课
观摩课必然是具有表演性的。观摩课的意义是它向我们展示了各种授课模式,体现了某种新鲜的教学理念。
不时听到有人在议论、评价各种名目的语文教学、观摩课,在肯定之余,往往会对观摩课进行贬义性的评价。其中一点,集中在观摩课的表演身上。这里,我想对观摩课进行学理性的证明,指出此类观摩课的必要性以及意义所在。
观摩课必然是具有表演性的,因为它有诸多的观众。讲课老师在这个特定的情境中,都不可避免地成为表演者。他们心里很清楚,自己的一举一动、一言一行,都在众目睽睽之下,必须照顾全部观众,将表演、表情做到极致。而我们——所谓的观摩者,坐在这里静静地观看着那个执教者。
大家想一想,这个时候,我们与坐在剧场里观看演出,其实没有本质上的差异。我们在看戏,在看一台独幕剧,或者说一台大戏。谁都知道,那个拿着麦克的执行者,他的行为绝不是个人行为,他的背后有一个团队。谁都知道,他在进入中间这个小小的区域——他的舞台之前,是经过长时间的排练,他的课程设计是精心策划的,并且是他身边的同事以及专家多次讨论、反复推敲、反复修改过的。这些同事、专家甚至会细致到对执教者的服装、声音的音调、语速等方面,都会一一提出他们的看法。上课老师的这个团队所承担的任务是导演,无论从哪个意义上讲,凡是观摩课都具有表演性质的。
我现在讲一个问题,为什么就不能是表演性质呢?我们为什么贬义地去看表演性呢?没有表演性可能吗?除非从此取消观摩课。我想借用时装表演来比喻观摩课。当身材窈窕的模特从T形台上款款走过来的时候,谁都知道,他们所展示的服装无论怎么好看,实际上是没有几个人能够穿着的。但是,我们又必须知道,正是他们的表演引领着服装潮流,让人类更加美丽、漂亮。观摩课是一种特殊方式的课,我们评价它的价值,大概不能从它能否复制去考量。它与常态课有很大的差距,如果一位语文教师每一节日常的语文课都要学着观摩课去上,那么费尽心机,那么处心积虑,那么投入与用力,我想用不了多久,老师们就会一个一个地被累死在讲台上。现在,我来思考另外一个问题,如果我们以一节常态课的形式讲一节观摩课,我想问的是:你会坐在这里吗?你会给予很高的评价吗?
我以为,观摩课的意义是它向我们展示了各种授课模式,体现了某种新鲜的教学理念。青年教师阅读教学观摩活动已经是第九届了,我没有参加过以往的活动,但可以推断出以往的八届活动一定在很大程度上影响着整个中国的小学语文教育与小学语文教学,我相信我的这一判断。当然,我们肯定观摩课这一形式的时候,并不意味对它不需要审视。同样都是观摩课,有很大的差别,甚至有天壤之别。什么样的观摩课才是值得称道的观摩课呢?我们可以从多个维度去考量,其中一个非常重要的维度,就是看他是否留下了表演的痕迹。是表演但不着一丝表演痕迹,那是最高的境界。看戏的人忘记了看戏,是那个执教者也就是那个表演者最大的成功。据我所知,如今的小学语文教学正走在返璞归真的路上。

二、细读与漫读
只有漫读与细读相结合,才会产生节奏感。
怎么去阅读一篇课文?为默默地看,为有声地念。阅读的本义只是指看或念出作品,并没有其他的含义。一节语文课对老师来讲,并不是看与念,而是讲。从这个意义上讲,一节语文课实际上是一节解读课,更确切地说就是怎么解读一篇课文。
细读最主要的表现是咬文嚼字,这一点非常适合小学语文教学。因为字词学习是小学生,特别是低、中年级学生最基本的学习内容。我很惊讶老师们对于字词细致入微的解读,唤醒了我对现代哲学的记忆——居然在这个课堂上与现代哲学的观念相遇了。哲学家们发现,语言问题才是哲学的关键问题。他们发现语言的巨大的神秘性,发现语言与之存在的隐密关系,一个个的词在规定语法的组织之下,向我们呈现了一个世界,以及世界上的所有一切。
现在,我们不去讨论这个非常复杂的问题,只说现代哲学让我们看到,那一个个的词非同小可,每一个词都代表着一个存在的状态,甚至是存在的基本状态。作家米兰·昆德拉写了很多部小说,他发现一部小说其实不需要太多的东西,怎样去琢磨这个词就足够了。他琢磨了这个字,写了《生命中不能承受之轻》。这次老师们讲课时,仔细解读一个个字词,让我们再度体会到字词真的了不得。中国人早就明白了字词与存在之间的关系。从古至今,我们都十分热衷于、擅长于咬文嚼字。细读字词对于孩子学习语文而言,是必不可少的。细读还包括对作品某一个细节的分析,这在《匆匆》《圆明园的毁灭》《普罗米修斯》等课里都有所体现。细读固然是妙法,但不可能对每一篇文章的每一个字、每一个词、每一句话都做到细读。倘若如此,一篇课文我们就可以讲一个学期,所以,我们还需要漫读,需要漫不经意地去读。只有漫读与细读相结合,才会产生节奏感。一个人,一辈子活的是否有质量,就看这个人活的是否有节奏感。一节语文课,也是如此。小说家林斤澜在谈到小说写作的时候说,写小说尤如骑马,跑跑停停。有风景处,就勒马停下来细看,无风景的时候连抽几鞭,快马跑过,这就要看一个人的眼力与功夫。一节语文课,当如骑马,要跑得好看,跑得自在。不妨琢磨一下林斤澜先生的一番经验之谈。

三、技法与大法
离哲学最近的是儿童。有技法,又有大法,我们有理由期望、期待最理想的语文教学。
教学要讲方法,这一点毋庸置疑,尤其是中小学教学。大学教学固然也要讲究方法,但似乎更注重授课的内容与品质,往往对方法忽略不计,几乎不讨论教学方法的问题。中小学教学讲究方法,那是因为孩子们在成长过程中,他们的认知心理是不健全的,认知能力是有缺陷的。我们必须凭借能够吸引他们、引导他们、调动他们、启发他们、使他们产生浓厚兴趣的方法,达到让他们有效而愉快地接受知识和发展能力。
听了两天半的课,我感受到了中小学老师讲课,各有各的门道,各有各的招数。所有这些方法都来自不同的授课者的教学实践,也许都是行之有效的,也是无可非议的。但我以为,如果沉溺于对这些方法的使用,是值得我们深思的。我以为,方法是分级的。一级方法应该是哲学意义上的方法,是关于如何思维、如何认识存在、如何叙述这个世界的方法,是大法。如在分析一件作品时,你要告诉孩子这样一个道理——这个世界有多种解释的可能性,从而使他们能选择不同的角度进入作品。再如告诉孩子一个道理——这个世界运行的动力是来自两极之间和多极之间的摇摆,从而让学生看到一篇记叙文是如何向前推进的,一篇议论文又是如何在正题与反题的博弈中最终完成的。我以为,这些看似形而上的道理,孩子们都是懂得的,主要是看你用什么样的语言去表述。我的一个看法是,离哲学最近的是儿童。有技法,又有大法,我们有理由期望、期待最理想的语文教学。

四、预设与落空

  课堂其实在演绎老师的智慧。

  一份条理分明的教案,每个环节、每项内容都是预设好的。当执教者面临一群从来没见过的孩子的时候,冒险就开始了。这些孩子不是讲课者所在学校与之朝夕相处的孩子,他们的品性、认知能力、知识水平,所有一切,执教者都不清楚,而他却当场与他们演一台大戏,我想这就是观摩课的魅力之所在。这些年,我多次听语文老师的观摩课,都在下面为那个执教的老师而焦急。他们拿着麦克风尴尬地走动在课桌之间,让孩子们回答他预设好的一个问题。可是,要么那些孩子没有领会他的意思,要么就是撞上了一群木讷的孩子。那些孩子只是呆呆地望着或者是躲避他的目光,而他却在固执地追问着、启发着,以为把一个石子扔进了池水中,就可以看到一种漂亮的水花,听到一声清脆的叮咚声。现在的情况是,这不是一池水而是一片水泥地。他的设计、他的期望过高了,这个执教者在这一刻,刻骨铭心地领略着一个词尴尬,观他讲课的人也领略了这个词。还有,那些孩子也都在难堪的窘迫之中。在如此情境之中,是坚持还是撤退?我以为聪明的选择是撤退,坚持很可能是无效的,只能陷入更严重的尴尬,此种时刻悄然撤退是一个潇洒而美丽的转身。或者,你就要持有应对不测的第二、第三方案,课堂其实在演绎那个老师的智慧。

五、满堂灌与不作为

  现代课堂并不应当是以讲课者的失语为代价。对话与独语兼而有之,相得益彰,那才是语文课的理想国。

  以前中小学课堂,是老师一统天下。老师只管讲,学生只管听,一上一下,是固定不变的模式。现在这个局面多少颠覆了,至少是在大庭广众之下的观摩课上,我们看到的是师生平起平坐、其乐融融,看到的是对听者的尊重与无尽的信任和期盼。于是,我们看到了这样一种变式,从前那种忽略听者、纯粹的、一问一答满堂灌,一夜之间演变成了不作为,而我们却将此误读为教学民主,误读为现代的教学理念,误读为以学生为本。

  我认为,一个老师不只是具有一份很详细的设计性的教案,还应当有一份像样的讲稿;一节语文课不只是提问,应当有一段一段十分地道的言语,像宝石一样镶嵌在整个教学过程中,这些话熠熠生辉,照亮课堂,也打动听者的灵魂。你必须知道自己的身份,老师本来是讲课的,讲课是天职。我经常看到老师的不作为,不时地巡回在课堂之间,将话筒送到一个孩子的嘴边。当那个孩子回答之后,立即说一句:真棒!其实有时候那个孩子的回答未必真棒;然后,再把话筒递到下一个孩子的嘴边,但总不能这样无休无止进行下去。我们是讲授者,不是一个递话筒的人,这并不代表教学民主,也并不代表调动学生的主观能动性。

  我以为,一个讲授者,应当知道讲台是属于他的,那是他的位置所在,那是他发心魂之声、发智慧之声、发启蒙之声的地方,也是给每一个孩子发声的机会。将教鞭当成羊鞭,将这群羊赶起来,去山坡,去草地,去水边,这是一幅现代画,现代课堂最生动的画面,但这并不应当是以讲课者的失语为代价的。最理想的课堂应是强强集合,有众声喧哗,也有独领风骚,要让那些孩子在那一刻领略你的睿智、才华与风采。

  一问一答的对话是先贤大哲产生哲思的经典方式。苏格拉底与他的门徒,孔子与他的门徒们之间的问答早已成为千古佳话,但那毕竟是哲人与哲人的对话,是大哲人与小哲人之间的对话,我们可以用这种方式,但是,不应当一节课只有这种方式,对话与独语兼而有之,相得益彰,那才是语文课的理想国。

六、阅读与写作

  作为一位语文老师,你不把小说里的这个魂、这个眼点出来,我以为这篇课文的教学任务就没有很好地完成。

  语文教学最大任务是什么?是培养孩子的写作能力,往大里说是与人的培养相连的,一个完整的人、完美的人、完善的人应该具有写作能力。我曾经给孩子们讲写作,说过一句话,一个人能够写一手好文章,这是一个人的美德。你日后无论从事何种工作,从军也好,从政也好,从工从商也好,都得有一个基本的本领,就是写作的本领。讲文本,不能不讲文章之道,不能不讲文章之法。也许我是一个写作的人,对于文章的形式非常在意。

  我们现在讲语文,依然很难回到文本的形式上,很难回到文字的写作上。两天半的观摩课听下来,有时候会涉及一点点,我以为是远远不够的。有一年我去浙江听课,正好刚学完契诃夫的小说《凡卡》,我就问学生:这篇小说写的是什么?一个孩子把手举得很高,站起来毫不犹豫地告诉我:这篇小说写的是沙皇俄国残酷的统治,字字句句写的都是对沙俄残酷统治的血泪控诉。我没有否认学生的看法,我想知道那个学生还能了解其他一些什么,于是问:你还能不能从其他方面讲讲这个小说有什么价值?那个学生想了半天,终究什么也想不出来。

  当时有许多老师在场听课,我对老师们说,如果这篇小说让我来讲,一定要提两个问题:如果那个在皮匠店里学徒的叫凡卡的小男孩儿的苦难经历,不是由他写在信里头,向爷爷倾诉出来,而改为由作家本人直接表达出来,请问:这个世界上还有没有一篇名为《凡卡》的经典短篇小说?凭你们的职业敏感,应该马上感觉到我的问题已经回到文本上,回到了叙述的角度上了。我又问了另一个问题,《凡卡》有一个细节:凡卡写完信,把这封信投到了邮箱里头去。老师们都知道,那个信是一个什么信,是一封永远也不能到达的信,这句话特别重要。作为一个讲课者,一定要点出来,要能感动人。让人纠结的就在这儿,那个孩子用一番诚意去写一封信,投到了邮箱里头,却永远也不能到达,这个细节是这篇小说的魂眼。作为一位语文老师,你不把这篇小说里的这个魂、这个眼点出来,我以为这篇课文的教学任务就没有很好地完成。

七、文字与图画

  图画进入语文课堂是否应当有所节制?

  一个图画时代正铺天盖地而来。今天,我们几乎离不开图画了,它也来到了语文课堂,占领着课堂的空间,多媒体教学在并不长的时间内,成为几乎所有语文老师驾驭自如的教学手段。这些天,我们看到了粉笔的沉默,板书被冷落,流光溢彩的幕布成为课堂的新贵。

  怎么看待这样的课堂?恰到好处的画面,恰到好处地出现,对理解文本的含义会起到出其不意的作用。《匆匆》一课,那个富有意境的水边的画面,对我们理解时间的流逝,其效果非一般文字所能及。当我们面对这些络绎不绝画面的时候,也产生了疑惑,甚至是忧虑。文字是从哪里来的?文字是从图画来的,文字是图画的抽象表现。从某种意义上讲,文字的出现,意味着人类开始了真正意义上的文明。

  今天的图画同昨天的图画并非是同等意义上的,它与文字的关系也并非是进化与被进化的关系。有无可能因为图画的大面积的进步而导致语言文字能力的退化呢?有无可能会因为超形象的图画去掉我们的文字表述而使我们的抽象能力有所下降呢?有无可能因为直观的图画而使我们的联想能力、想象能力得不到锻炼最终萎缩呢?

  《红领巾真好》一文,有一个词语扑棱棱,形容鸟飞过时翅膀发出的声音。当这三个字出现的时候,孩子们自然开始了联想。假设这时出现一群鸟飞起并发出扑棱棱声音的视频,情况又会怎样?视频效果就一定比前面的联想效果好吗?学习语文最根本的目的是什么?培养语言文字能力。如果我们承认这一点,再来反看图画对课堂空间的占有,我们是否同意这个观点,即只有图画可以帮助我们理解语言文字,帮助培养语言文字能力,才值得引入语文课堂。

  在这里谈图画与文字的问题,我丝毫没有反对运用多媒体教学,反对将图画引入课堂的意思。只是为了提出这样一个问题:图画进入语文课堂是否应当有所节制?

  一次盛大的活动接近尾声。希望能够再一次相见,希望能听到更好的语文课,更希望听到各具风格的语文课。比如,谈笑风生的课,淡定自若的课,风采儒雅的课。语文课,最重要的不是各种教学方法的比拼,应该是教学风格的比拼。我以为体现方法的课与体现风格的课不是同等量级的。我们能够做到,而且,我们都能够做到。

 

为何?如何?一点作文随想

 

 

为何?如何?一点作文随想

 

作文是语文教学的半壁江山,但从受欢迎程度,它远不如阅读教学。课改十年,表现最为抢眼,是阅读教学。各方名家揭竿而起,开创了语文教学的多种流派,百花齐放,百家争鸣,使语文教学呈现出空前的活力。冠盖满京华,斯人独憔悴。这繁华是属于阅读教学的,作文教学依然深锁长门。当然并不是大家有意偏冷于它,许多名家也对他们进行了各方面的求索,比如宋运来老师的童漫作文,吴勇老师的童化作文,何捷老师的游戏作文,李白坚教授的素描作文,最为突出的是管建刚老师的作文教学革命的系列著作。然而众多努力依然没能搅活作文教学这潭死水,大家仍然是避之为恐不及。一方面是出于我们对作文教学没有自己的思考,奉从于一种自然主义、虚无主义,认为小孩子多看书,作文自然就好,作文不是老师教的,是孩子自得的。做实这些观点的,很多来自于作家的创作谈,他们常说自己的作文能力就是在稻草堆里看闲书得来的。这是有道理的,作文离开不阅读,离不开积累,但无师自通毕竟是属于少数有慧根,有言语天赋的人,更多学生,需要我们在指导下进行长期的练习,才能习得作文。另一方面,有些老师则信奉一种科学主义、技术主义,对作文进行所谓的系统性的指导,写人、状物、写景、抒情、议论,将这些写作类别,全部序列化,像数学知识一样,学了加法,再学乘法,学了整数,再学小数。这其实是90年代工具主义的流毒,语文不是科学,而是人学,写作是一种综合性的表现,是情意法的咬合与融化,割裂开教学,正如手术刀去解剖一个美女,作文自然面目可憎,老师讨厌教,学生也讨厌学。还有,上面名家所创的教学法,也不无片面之处,他们的着眼点首先在于孩子兴趣的激发,让孩子想写,然后生发他们内在的言语潜能,接着进行作文的讲评,进行一些作文法的渗透,继而修改提高。初看上去,好像挺完美,但有一个疑问:为何有意或无意逃避命题作文、课内作文的教学呢?

上面这些名家的作文主张,具体实践源于自己开发出的课题,让学生写作,以游戏作文最甚。但对一些命题作文的教学,话题作文的教学,尤其课内作文的教学,就很少触及。要知,这类作文才是孩子们真正的学习难点。有感而发,写好并不难。关键是,无感而发如何写好?当然这里的无感,不作没有感情解释。是一些题目,并不是一下子触动到你,使你的情感喷薄而出,而是需要你去审题,去不断咀嚼,去勾沉心底深处的记忆,去安排材料,用上自己朴素的或学来的写作经验去谋篇布局。这些是由内而外的伸展,更能体现一个人的写作能力,也是更为普遍的一种写作常态。这才是孩子真正要练习要训练的。

我的作文教学在选题上,为何轻于类游戏作文,更多的是一种话题、命题,课内作文的教学,正是基于这些思考。那么具体教学是如何实践的呢?

1、在指导方法上,走传统的路线,重视作前指导,重视范文的作用。

2、在修改上,着力于面批,看重师生言语交流。

3、在评价上吸取管建刚老师班报的经验,以班级《成长报》为载体,发表学生习作,培养学生成就感,以此反哺学生习作兴趣。

下面着重谈谈,我作前指导的一些做法,以五下第七单元的课内习作《写一个人的特点》为例。

一、明法

一般在写作前,通常布置学生收集相关题材的习作。或者借助《同步作文》里的作文,和学生一起品评,去发现其中的写作方法。通读了三五篇作文后,我们发现以写人的特点为要求的习作,在写法上无外乎两种:1、一个特点,多事例佐证;2、一人多特点,每个特点一个事例。3、一人一特点,把特点写具体。基于对学生的了解,不鼓励学生按第三种写法,因为不容易写长。前面两种方法,可以让学生把作文的字数写多,字数一多,暂不论好坏,至少可以在学生心中滋生成就感。

二、列纲

知道了基本的写作方法后,接着就让学生把思路理顺。最好的办法,就是列提纲。针对上面的两种写作思路和方法,我出示了列提纲的要求:

一特点多事例                           一人多特点

特点:_____________       
 
特点1__________,事例_____________

事例1_____________       特点2__________,事例_____________

事例2_____________       特点3__________,事例_____________

事例3_____________

仅此这些是不够的,毕竟偏于抽象了,能力强的孩子自然没问题,但我们教学的起点应是中等水平的孩子,这些学生的作文很多时候需要一个样品呈现,需要点拨才能贯通,即使不能创造,至少能做到再造;即使不能表现,至少能做到再现。再说,本身小学阶段的作文教学就称之为习作教学,习作习作就是学习别人怎么作文。其命名契合孩子的心理属性,也内在规定了模仿学习为学生接受的主要方式。所以下面这一点“示例”便是我们要着力要做的,也是打通学生作文玄关的重要一道力量。

三、示例

1、教师的示范

我以班上小阙和小朱为对象,呈现我的提纲:

一特点多事例                            一人多特点

特点:书呆子       
      
特点1欠钱不还
事例_____________

事例1自习课上看书       特点2扣分大王, 事例_____________

事例2上课时偷看书       特点3有“新华字典”的美誉,事例_______

事例3考试时偷看书

接着进行简要的口头作文,当然规范的下水文效果更佳。有了老师的示范,一般中等以上的学生都能受到启发,积极思考,依葫芦画瓢也大都能下笔成文。要注意的是,无论我们怎么启发,总有一部分孩子偏于后知,一脸茫然。这种现象要正视,且视为正常,允许他们坐着不急着写,一边思考,一边等待。等待什么呢?

2、学生的示范

中上水平的学生,特别是平常作文写得好的孩子,他们成文的速度都较快,也写得较好,但凡写好的,我审阅后,让他们在班上朗读一遍。这个环节是非常重要的,身边榜样的示范,永远对孩子的激励启发是最为直接的。他们的生活经验相似,生活空间一样,言语习惯思维方式大致不二,彼此的语言,有很大的模仿性和启发性。学生一念到小晗自恋的特点时,大家都纷纷然有同感,说到一些事例,大家又能骋怀大笑。这样一来,思路阻滞的孩子很快大都能盘活思维,疏通思路,找到题材。而对于实在不怎么会写的孩子,听上十篇二十篇同学的作文后,模仿一篇大致合格的作文出来,也不是太难的事。当然前提条件是,我们要腾出充裕的时间,让学生们从容写作。

至于学生习作后的面批点评,班报评价就不讲了。

总而言之,作为人文学科,作文的教学法永远是不定型的,它的开放与多元,永远召唤我们智慧的参与。任何一种教学法的确定,一方面是经验的总结与提升,另一方面也难免是对自己的画地为牢。所以要视其为一种变量,而非常量,在教学实践中,需要我们不断总结提高调整改变。

 

附一篇学生习作:

万年“书呆子”

/魏玉洁

说到书呆子,不提咱们班的“万年书呆子”朱履超,可就真说不过去啦!话说朱履超这人,长的很高,体型也刚刚好,五官较端正。一眼看上去,就像个地地道道的书呆子!

提起他的事迹,起码要说个三天三夜。先说自习课吧,自习课,是同学们第二喜欢的课,一到自习课,同学们立刻炸开了锅,吵得连火山喷发时的声音都听不到了。可这朱履超倒是十分镇定,一推(推开椅子)一走(走到书架)一选(选出图书)一回(回到座位)就立刻专心致致地看起书来,将在一旁吵得快疯的同学全部抛到脑后。他坐在位子上看着书,眼珠子飞快地转动,活像两颗纳米球。可是事后,他被老师请去“喝下午茶” 了,原因是作业没完成……

不过他被批评后,一下子就投入书的海洋,真是好了伤疤忘了疼。上课铃响了,叽叽喳喳的吵闹声渐渐停息。可朱履超那痴迷的目光并没有从书中离开,“咳咳”老师在提醒,“书呆子”朱履超似乎也意识到了,连忙将书塞进抽屉。课上得十分顺利,同学们十分投入。可朱履超这“万年书呆子”也不是浪得虚名的,不知什么时候,他又拿出书细细品味了。只见老师从讲台上,一脸“微笑”向他走去……

这小子迷书的程度,我看他简直已经达到了走火入魔的地步。在鸦雀无声的考场,所有人的心里都提到嗓子口了,一个个屏息凝神地奋战,生怕出现一丁点失误。“老师!”一个声音打破了教室的平静,有人举报了。原来“万年书呆子”竟又沉迷在书中了!唉!履超呀,履超,真是屡教不改啊!

书呆子这个称号与朱履超真太配对了,相信这个万年书呆子会一直迷恋书藉,这是一个好习惯,不过前提是要在正确时间看,不然会影响学习的,老师也会被他给活活气死的。

 

指向阅读的50种写作训练方式

指向阅读的50种写作训练方式

钟传祎

阅读是从书面材料中获取信息的过程。书面材料主要是文字,也包括符号、公式、图表等。写作是把获得信息用文字记录整理的过程。前者是吸收书面材料的信息,后者是输出书面材料信息。阅读为写作提供信息和认识,写作是对信息和认识的进一步加工整理,有助于获得准确、细致、长效的信息和认识。写作者所获得的对自我、他人及社会的认识,基本上都是通过直接或间接的阅读,(直接阅读指读书,间接阅读指观察社会、体验社会。)阅读同时为写作者提供行文的规范、表达的技巧。写作则是运用语言文字符号,记录信息传递信息的过程,而这些信息的获取大都来自广泛意义的阅读,通过这种记录,信息进一步加工提炼,和写作主体已有的信息、认知相互磨合,从而形成新的知识系统和认知特点,从这个意义上说,写作促进阅读信息的加工、建构,确保阅读信息的效度、深度、广度及保存时间的长短。写作本身也是一种阅读方法。阅读要四到:心到眼到口到手到。阅读要手到,也就是说阅读的时候要动手记,要动手写。而这正是阅读的关键和核心。20111月的美国《科学》杂志登载了一个实验,题目叫:写篇文章更给力,科学家通过实验说明写文章是一种强大的学习方法,有利于信息的提取和运用。

 如何在阅读中,结合书面材料的学习,设计恰当的写作练习,帮助学生更好的阅读材料,个人结合长期的实验探索和学习所得,以下形式可以借鉴:

 1.同题作文。学生学习课文前,不看课文,以所学文章题目为题,尝试着写一篇文章,或者说一说自己写作的思路,然后对照所学文章,对照作者的思路、结构、语言,在对照中找差距,学方法,学技巧。也可以在学完文章后,学生同题作文,和作者文章进行比较,突出个人特点,强化文章学习。

 2.续写。

 3.缩写。

 4.读后感。

 5.改写。

 6.课文小结。围绕着文章写什么、怎么写、为什么写,总结所学内容,写一篇文章。

 7.单元学习心得。总结一单元几篇文章的共同点和不同点,以及学习收获。

 8.课文预习报告。如何预习的,通过预习知道了哪些信息,获得哪些收获,存在哪些疑惑。

 9.词语学习故事。一个词语的学习过程,课堂上,同学的疑惑,老师的讲解,相关的例子,生活中的运用,课堂上学习的对话。

 10.句子理解过程。课堂上重点学习的句子,这是什么句,有什么特点,如何提出来,大家如何理解,在文章中意义和作用。老师如何讲解,理解的方法是什么。

 11.为一段对话补上人物的动作、神态、心理活动。

 12.为一个场景补上环境的描写。

 13.结合自己的学习为书中的人物写一个小传记。

 14.给书中人物写一封信,就文章中的发生的事情交流看法。

 15.就新课的学习给老师写一封建议书。

 16.就课文发生的故事写一篇新闻稿。

 17.围绕文中的一个词语、句子写一个注释。

 18.围绕文章的词语、句子、段落写学习感悟。

 19.就文章的一个关键细节补充相关的描写。

 20.写写自己所知道的作者的故事,或者作者写这篇文章的故事。

 21.为文章插叙一段故事。

 22.为文章插写一段景物

 23.用对话的形式改写文章的一个场景。

 24.概念的阐述

 25.为文章换开头。

 26.为文章换结尾。

 27.旁注

 28.课堂上讨论记录

 29.老师讲解某一个重点内容的语言、动作、神态。

 30.对文章每一个感兴趣的问题的研究过程。

 31.课本人物大串联。

 32.课本情景大集合。

 33.跟着课文去旅游。

 34.为课文写广告,列明推荐理由。

 35.向新学习者讲课文。

 36.提出问题并解决,写成文章。

 38.扮演角色的写作。

 39.概括老师或同学的说话要点。

 40.让学生做课堂小结,然后写出来。

 41.课堂学习记录。

 42.和作者对话。

 43.课堂上比喻、类比写作。

 44.课文插图的看图作文。

 45.关于课文中的某一样物件的详细说明。

 46.关于课文中的建筑的补充描写。

 47.关于课文中某个问题的补充材料,分条列出并简要说明。

 48.关于书中人物补充事例,想象书中人物就在身边发生的故事。

 49.用打油诗总结概括课文的内容和学习感受。

 50.一学期的学习报告。印象最深的一节课。 

 

学情:是“以学定教”的种差

 


学情:是“以学定教”的种差


 


生本课堂,现在在业内的呼声越来越高。将生本再具体点,也是最近经常出现的一词,叫“以学定教”。其实这个叫法,老早就有了,记得评课时,就常听到“以学定教,以学顺教”的赞誉,当然这还停留在方法论的应用层面上,而现在则具有目标性的本体意义了。以学定教,就是以学生为中心,根据学生的需要进行的教学设计和课堂实施。第九届全国青年教师比赛中,浙江选手的课例便是以“以学定教”为理念设计的一节课堂范例。让学生自由提问,然而教师当场打字,筛选出核心问题进行探究,结果获得了特等奖。现在这种教学理念,越来越多的人表示欢迎,各种以此为主题的教研也如火如荼地开展。


但据我的观察,老师们之所以表示欢迎,是因为,从自己的经验判断,都知道,学生为主体、为中心是教育的主旋律,不能反对。欢迎则表现出自己的理念并不落伍、并不忤逆。但欢迎归欢迎,课堂归课堂。油和水总无法兼容。


以学定教,这面旗帜现在之所以被高举,显然是对当下教师过度控制课堂现状的声讨。由教师控制,完成按教师预设的路径行走的课堂,体现了教师的意志和自主性,所以老师上起课来,就胸有成竹、驾轻就熟。而现在这种还学以生,要以学生的具体学习情况来确定教学,就打破了这种预见性和既定性。老师要想调控好课堂,就需要有更多的智慧参与,当然还不能打下包票。这种不确定性增加老师心中的不安全感,心里有点抵触,甚至担忧害怕是很正常的。


而我今天要说的是,“以学定教”的提法,并不是要否定这种日常较流行的教师主导的课堂,并非是革这种课堂的命。咋一看,这二者似乎是水火不容的两个矛盾体,其实它们是可以相容的、可以打通的。关键是要看怎么理解“以学定教”。如果把“以学定教”理解为,课堂上学生是绝对自由的,自主的,学生指向哪,我们老师跟向哪。那么这就是理解的偏差了,即把“以学定教”理解为方法技术层面,而非理念方面。这种方法技术层面的理解必将导致一个后果,那就是教师主体性的丧失,教师失去讲解课文,规划课堂的勇气、自信和合法性,像个瞎子跟着学生的指路杖亦步亦趋,这样一来,课堂必定陷于肤浅、凌乱和极低的效率,看似满足了学生需求,尊重了学生的自主性,到头来却是浪费宝贵的教学时间,严重伤害了学生求知的权益。


那么怎样的课堂才是真正的“以学定教”呢?我的观点是,课堂上谁为主导并不是主要矛盾,因为教学有法,教无定法,有时课堂要以学生为主,有时课堂要以老师为主,这要视具体教学情境与教学文本而定。但不管什么法,不管谁为主导,这里面总要有一个最本源的东西,就如一个光源上投射出的万条光线。那个光源是什么?我以为,应是学生的学情。是的,就是学情。正确估量了学生的学情,不管你采用的是目前倡导的“以学定教”,注重现场性,生成性,不确定性,还是当下普遍的教师充分预设,学生不离左右的课堂,我觉得都是可以接受的。为什么一些教师控制的课堂,上出的效果那么好呢?关键是我们不要一看到控制就起反应,能上出让学生动情,会意,能说会写的控制,一定是充分评估了学生的学情,量体裁衣的把握,是一种很柔性的良性的把控,是一种高效率课堂实践。


如果没有充分考虑学情,即便你用的是“以学定教”的方法来教学,到头来课堂也将成为一团乱麻,教还不如不教。


所以综合一句话,不管我们采用什么方法来设计课堂,课堂上究竟谁的言说多些少些,关键就看一点:是不是站在学生的角度来实施,是不是充分评估了学生的学情来组织教学。如果是,那么这节课便是“以学定教”的课堂。


 

课堂评价还需戴“高帽”

 


课堂评价还需戴“高帽”


现在很多人反对课堂上给学生乱戴高帽。确实是要反对,因为有的老师,特别是上公开课的时候,都是“好”声一片。不管答的好与坏,都给顶特大的帽子,“真好!”“很棒”不离嘴边。这样的帽子,是很没质量的。学生听了,索然无味,就是老师自己说出这样的评价,也心里悻悻的。这种微妙的心理,有时候就有可能导致课堂遭遇滑铁卢。所以,乱扣高帽是我们要警惕的!然而我们还要警惕另一种现象:觉得大家都反对,所谓的“真好!”“真棒”,这种听上去比较“肉麻”的评价。于是在课堂上慎言慎行,束手束脚的,甚至还不敢给学生说好话了。


有一回听一位名师上课,学生答毕。


师:好,好就是一般的意思。


师:这个同学的回答,就比前面一个同学来得有水平了。


乍听之下,很是新鲜,哟。这老师,就是牛呀,敢说真话,敢在公开课上说学生的不好了。然而细想之下,又觉得挺不妥的。


你说,好就是好,怎么又会有好就是一般的意思呢?还有,表扬一个同学不能将另个同学当成英雄的背影呀。前面一句评价让人不知何意,后面一句评价,容易打击孩子的信心。


我总觉得课堂评价,不是科学,不一定要实事求是。什么时候表扬,什么时候夸大表扬,什么时候批评,什么时候委婉批评,什么时候装哑巴装聋子,什么时候一笔带过。运乎之妙,存乎一心呀。不过,我的总体意思是,孩子的课堂,还是尽量少批评,不批评,多鼓励,多表扬。人的心里总是渴望被表扬的。记得林语堂先生说过一个公案:以前有位得道的大和尚,面壁坐禅十年,享有盛名。一日有一位徒弟奉承他说:“大师,像您做到这样超凡入圣,一尘不染,全国怕算你是第一人了。”那大师不禁微微一笑。


你看,大师尚且如此,何况我们面对的是那些可爱的小孩子呢。所以我主张课堂还是要尽量得给他们多戴些帽子。当然我概念中的高帽,不是那种没水平的,是要有针对性,要量体裁衣,让孩子听了,确实是有这么回事,而且还要让他们心花怒放,为自己的行为沾沾自喜的。


前面说的,没水平的评价,我指的不是“评价语”而是时机!语言本身不存在优劣好坏,关键是它出现的时机与语境。比如说,真棒,这顶帽子。有时,觉得它挺无辜的,都说是滥语,成了棒打的对象了。记得是上《检阅》这一课,我请学生读后面几句话,有个学生读得声音响亮清脆:“这个小伙子真棒”观众说道,“不,这些小伙子真棒”另一名观众纠正道。我当时,顺口也冒出了,“这个意炫,也真棒!”学生听了会意地笑了,我自己说完,也觉得颇满意,情绪一上,课堂也多了兴味。还有一次,我让班上一个学生复述课文,叫程楠的这个学生,一口气把课文全讲下来了,当时,我一激动就跑到他身边,说:“以前有没有讲这么久?”旁边的澄浩插嘴说:“他以前还结巴呢!”我抚着他的胸口,问:“紧张吗?”他说“恩。”我对着全班说:“今天,你的表现真是超级优秀呀!”他听了,一幅很受用的样子,全班也因此给了他掌声鼓励!


课堂上,多给孩子表扬,多给他们戴帽子,孩子们轻松自信,课堂就会有如沐春风的感觉。比如,今天这节课《七颗钻石》学生读完“罐子里竟装满了清澈新鲜的水”这句话,我问:“这句话中,你认为哪个词语要特别关注。”学生说:“竟”。我问:“竟是什么意思?”金辉回答:“是不可思议的意思!”我走到他前面,对着全班同学说:“厉害呀,金辉,你还会用成语来解释,一看就知道是爱读书、会积累的孩子!”他听了,很开心地笑着。课上到一半时,我提了个问题:“小姑娘不仅爱自己的亲人,也爱陌生人,不是我们这样,只关心自己身边的人,对其他人可是不闻不问的,小姑娘的爱,是一种怎样的爱呀?”森威从人群里悄悄地说到:“无私的爱!”,我还以为小孩子们说不出口呢,没想到被名不经传的森威给道出了。我赶紧说:“刚才谁说了无私的爱!”孩子们把目光都注意到了森威身上,我让森威起来,大声地说一遍。森威说完我就高兴地说到:“知我者,森威也!”孩子们听了,很新鲜,森威更是一幅得意的样子。后来,我又让学生们思考一个问题:“为什么题目取七颗钻石,不取别的,比如说珍贵的水,一罐水什么的?我请了几个学生试答,都不尽如意,森威把手举得高高的了。我示意让他请来,他说:“因为,小女孩的爱心就像这美丽的钻石一样!”我听了,一激动,又忍不住地说到了:“哇哈,森威呀森威,知我者——”全班接答:森威也。森威特得意地靠在椅背上,抿着嘴,偷偷乐着。


所以,我觉得课堂要润泽点,老师不能像雷锋叔叔说的对待敌人一样的冬天表情。而是要春天点,给孩子一些高帽,这可是润泽课堂必不可少的润滑剂呀!


说来说去,终归为一点,高帽本身是没有错的。关键就是要出现的时机和语境要对,好比室内撑伞,那就不伦不类了。还有戴的对象要对,万不可张冠李戴,无端地辜负了一顶好帽子。


 


 

也谈精读与略读


 


也谈精读与略读


 


语文这片土地上,向来纷争不断。工具与人文硝烟未熄,精读与略读烽火又起。也许学科本质的模糊性,使得大家有诸多演义的空间。


精读课无需多谈,无论什么流派的语文,不管风格如何迥异,骨子里总离不开个精心策划,它显示了教师的力量。这样的课是我们所需要的,小学生的课堂便要尊重他们依然是小学生,许多东西都处在无中生有的阶段,需要我们引领着成长。但这样的课不能是我们仅有的,小孩子学单车,不能老扶后座,常需放手一试。那么略读课紧跟在精读课之后,我以为,它的用意便在一个“放”字。今天的略读课最大的问题就在于这个字。表现在课常上,一为常抓不放。管它略读精读,一率精读。在公开课上尤为明显,有些不是老师没有意识,而是缺乏将它放生的魄力和能力,课堂上把绳子握在手上才觉得安心。二为半扶半放。诸如一些整体略读,局部精读的做法。这已经标榜了要和精读决裂,但仍有点眉来眼去,与精读暧昧不清。三为放任自流。全扔了,撒手不管,学生学多少算多少。一三两点较为普遍,各自走向了“放”的两端。那么什么才是真正的放?我以为,有的放矢的放才是真正的放。是有目的的放,给了方法后的放,是扶过之后的放。不教小鹰飞翔,直接扔下空中,这不是教师的行为。真正的略读课,就应该是片孩子飞翔的天空,老师要做的是,将精读课习得的方法,包括阅读方法,包括作文方法,让学生运用,实践。师生不妨在课堂上,以聊课的方式展开,检视学生的掌握情况,如果学生掌握了方法,哪怕得到的理解,写出的东西还很稚拙,那都不重要,方法大于认知。


我们虽然这样获得了同感,但是在实践中,为什么常常步履维艰呢?


问题不在于教师,而在于教材!教材告诉我们认知大于方法,首先单元中的精读课,方法形迹难寻,找不到方法如何习得?其次,纵然习得方法,待到略读课文,除了情感主题相似,方法层面却已翻脸不认人,习得又如何实践?还有,略读课上的阅读提示,多在内容情节处设问,去提取信息。然而略读课需要做的不是答案的获取,而在于是用了什么方法获取的。略读提示没有告知。


我所希望的教材是这样的,精读课无需两篇,选择一篇典型的易模仿的文章,教师在这节课上,尽自己的能事,教学生阅读的方法和作文的方法。略读课紧接来两篇,在略读提示上,要写清用什么方法,获取哪些信息,信息层级递进,指向高级思维。写法类型上与精读课基本无异,供学生迁移运用。


少掉的一篇精读课可以引入同类型写作方法的课外阅读,此外配上同质的口语交际与习作,如此一来,精读略读,课内课外,阅读写作三架马车同向合力,方法才会扎进学生心里,形成能力。语文教学才能真正走向实效。


在天鹅、大虾和梭鱼还没有统一方向之前,教材还这样东一榔西一锤,谈略读课怎么教确实让人伤脑筋。


孔子的公开课

 


孔子的公开课  


在首届“泗水之约”生本课堂上,特级教师孔子应主办方之邀,作课《论水》。一时间,万人空校,泗水公园大礼堂,人山人海,万张门票一天告罄,为此,泗水派出所还抓获了几个黄牛党徒。


笔者通过关系,购得一张内部门票,等我在人群中挤出一个脑袋时,课已经开始了,下面是课堂实录片断:


(此时,课堂一片静默,多媒体屏幕上,泗水波涛起伏,从大山中滚滚而来,又奔腾而去。老师盯着泗水的波澜,一言不发,老师的神情和举动引起了学生的好奇。有学生举手了。)


生:老师,你在看什么呢?


师:我在看水呀。


生(疑惑):看水?


生:老师,对着水发呆,一定有什么道理吧?


师(意味深长地看着学生):大家喜欢水吗?


生:我喜欢,水乃生命之源。


生:我也喜欢,有水便能游泳。


生:可是,水也会淹死人呀。


生(纷纷说到):是呀,洪水一来,人畜皆无,水是祸害。


等学生的声音停歇。


师:同学们,说得都很有道理,说得都很好,想不想听听老师的想法?


生(异口同声):想


师(指着泗水):水奔流不息,是哺育一切生灵的乳汁,它好像有德行。水没有一定的形状,或方或长,流必向下,和顺温柔,它好像有情义。水穿山岩,凿石壁,从无惧色,它好像有志向。万物入水,必能荡涤污垢,它好像善施教化……由此看来,水是真君子啊!


接着,老师切换了一个画面,出示板书:


 


      有德行:奔流不息 哺育生灵


    有情义:流必向下 和顺温柔   乃真君子


      有志向:穿山凿石 从无惧色


      善教化:万物入水 荡涤污垢


 


师:大家一起读一读。


生齐读。


……


在老师们如洪水猛兽的掌声中,课堂结束了。休息十分钟后,是某师范大学首教授对这节课的精彩点评,幸好人群去了一大半,不知是上厕所还是什么的,总之,我找到了位子,并认认真真做好了记录。下面是教授发言的重要内容:


刚才主持人介绍我说,我是××大学的首教授,这是错的,其实……(省略一千个字左右,因为内容大家都比较熟悉,我就不做重复了。)我们这次活动的主题是——生本课堂。这是对当前预设过度、控制过度的课堂现象的反拨。这节课有着很鲜明的生本意识,是一堂实实在在的生本课堂。


首先,生本的课堂是让学生能够发现问题,提出问题的课堂,问题是最好的老师,一个能把问题大胆提出的课堂,我认为这就是一个身心自由的,充满个体主体性的课堂。我们发现,这节课的导入是多么的巧妙,没有一句语言,老师用自己的行为艺术,盘起了学生心头疑窦,将问题直指课堂重点——水。问水,不仅体现了老师的智慧,而且生动表明了学生强烈的问题意识和问题的敏锐感,冰动三尺非一日之寒,我们完全可以窥一见全貌,没有长期在这种自主质疑的课堂浸淫之下,学生是没有这份功力的。


其次,生本的课堂是学生说话有安全感的课堂。老师的论水环节,一句“大家喜欢水吗?”就这么一句泥土般朴实的问题,激起了学生发表观点的热情,他们纷纷坦言自己的生活经验,想说话,想真话。尤其可贵的是,我们发现老师眼中有生,心中有爱,他表扬学生说到:“同学们,说得都很有道理,说得都很好”,可见老师时时刻刻都在小心翼翼地保护学生言说的自信、自尊,没有这种师爱,何来生本课堂?


有人认为,生本课堂就是让学生说,让学生问,这是不对的,一味地让学生说和问,很容易陷入主体性神话的泥沼,生本的课堂离不开老师必要的讲授,行所当行,止当所止。所以老师在学生讨论陷入矛盾的时候,亮出了自己的观点,给予学生拨云见日的光亮。老师能从司空见惯的流水产生如此深邃的洞见,令人佩服。它不仅照亮了学生的智性,还陶冶了学生的精神品格,将认知与做人完全融为一休。这种精彩的言论如果只在口头上一言而过,将是一笔课堂资源的严重流失,听到的远不及看到的深刻,老师深谙教育之道,将自己的观点,以板书的形式早早制成精美的课件,学生在高声朗读中,重建了自己的认知结构。一个生本的课堂是永远为学生着想,从学生实际出发的课堂,可以说,老师的这节《论水》公开课,是生本课堂的一个典范,值得我们老师好好学习,好好品味。


 

评王崧舟的《万里长城》

 


《万里长城》评课稿


 


201044,清阴漠漠的早上,我重温了王崧舟8年前的课例。昔时的课堂景观与今时今日的课堂境界不可同日而语。昨日的王崧舟老师今已袪老为大,登临大师座椅。长相思的精神三变,枫桥夜泊的千年咏叹,渐入化境的王崧舟让人高山仰止。而今天这份来自过去时光的课例,我们目睹:他在课上还有点欲言又止,还有点焦灼生涩,他与学生之间还隔着一层用教案砌成的无形墙垒。这一切,都让我们感到欢欣鼓舞,我们在心里获得这样一个印象:大师以前也是和我们一样的。它使大师的形象回归到了地面高度,为我们所观望。庄重严谨的孙振平,在直播时骂了脏话,顿时让人觉得他的伟岸。王崧舟并不很完美的课堂稚嫩,重入我们视界,回望今日他的成就,不也让我们感到他的伟大吗?


万里长城,是王崧舟老师步入名师殿堂的敲门砖。这在节课,与他的一些顶峰作品相差甚远,但是在课例中,我们已经隐约嗅到了他日后所醉心的诗意语文的某些气息,在他的诗意语文的格局中,有些元素已经初具棱角。重复修辞学在这里已经显山露水。


一、         重复导言,营造情境


王崧舟老师的语法善于重复修辞,他热衷于将某个导语重而复之,或将学生的言语,一、二、三、统统拾掇,编织入自己的导语系统中,当他将些零散的话语释放出来时,它们在瞬间具有了一处敞亮造境功用。一方面,这些话语回赠给了发言的同学,表达了:你的发言被我吸纳了。这份被悦纳的激情,会使这些孩子高度地参于情境的建构中。另一方面,重复的导语开成排山倒海的气势,它反复在诉说一个同义的语义,形成一个强势的语境,它们以三人成虎的势力逼迫着你的思维失去判断的自主,而情不自禁地被其褒挟,来到一个其营造的精神平原,窥视了它所向你暗示的景观。


二、         回环品味,入情入境


在这节课里,王崧舟老师事实就品味了一句话,他不厌其烦地反复品读,他以三道工序慢炖了这句话,炖出其精神三味。


1、抓词生情


抓“成千上万”,导引具像,以期许通过外在的声音力量,彰显长城的伟大。我们发现这一个一个事实,在教师创设的人物角色上,恰是老人、小孩、残疾人、外国人,正是这些边缘势力,他们共同地诉说了参于赞讼的全民性与超界性,使长城获得伟大的声音广度。


2、品词入情


教师首先让学生质疑,当然这疑不是目的,它只是充当一个索引的角色,企图引申出一个人的形象,继而品析“此人几岁了”,透过岁月的风风雨雨,长城以内在的刚毅质地,再一次获得伟大的性格深度。


2、观影激情


影片中,盘踞崇山峻岭的长城,在苍天与高山的宏大背景中,傲慢地委蛇荒外,它极容易地征服了我们视觉,使我们眼球得到一个坚硬的事实:它以自己的身体进行着伟大的叙事。


三、照应首尾,绾气升情


我们获悉,王崧舟老师对于一种结构上的回环,近乎于一种痴迷状态,在他后来的课例中,将某种的复沓美学玩弄到极至。在节课中,让人印象深刻当然莫过于这个巧妙的题词首尾。开课以元首题词,用元首来为长城立言,这是一个很巧妙的“骗局”,它旨在将这个人类精英的伟大与长城的伟大,进行双重融合,形成一个强大的合力,去左右控制了学生初始念头,将一种精英意识强力地灌输到了学生脑中,伟大,就在一瞬间,成为学生逻辑的元起点。


而课堂的结尾题词,则给予学生某种威权主义的诱惑,学生被告知,他们也可以和元首一样题词,这是一个巨大的而又美好的诈骗,于是他们语汇与语法,不免开始磅礴,滔滔语流之下,他们完成了对长城伟大的最后体认。


 

游戏精神:儿童生命言说

游戏精神:儿童生命言说


―――《盲人雕塑家》执教:何捷


 


人类的童年时期,游戏是人与世界的对话方式。在游戏中,儿童第一次成为命运的主宰,他按自己的意愿塑造世界,体验一个人的独立话语自由。告别美丽的童年,孩子们走入了一个关于指涉囚禁隐喻的课堂,被迫开始一个社会化与成人化的实验。他们被告知:游戏是走进成人世界须跨越而置之身后的门槛。而一个个关于童年的梦对此表示了欲说还休的质疑。何捷老师的游戏作文实践,是以作文的名义对儿童昨日逝去的梦的修复与重现,他高举游戏的烛火为儿童心灵世界来场趋魅的观照。


 


在课堂,孩子重获话语自由,再次体验生命律动。长期课常困囚而罹患的作文失语症,在《盲人雕塑家》的修复下自动痊愈。话语自由是生命独立的第一表征。在师生民主的言语交际中,我们获悉:何捷老师是个心眼具备的雕塑家,他致力于重塑孩子精神雕像,并独立于自我人格世界。他不武断,尊重孩子的话语选择,他不高摆,调低身姿,在空间的坐标上与孩子获得平衡。所有的一切,他都是以孩子的方式来思维,以游戏的精神进行对话。对于雕塑家的角色的难于断绝——猜拳,一个充满游戏特质的符码,应运而生。让原始积分的方式的介入评价,同样是对儿童游戏心灵诉求的课堂回应。


 


游戏作文,重新赋予了课堂新的属性,他们将知道:课堂不过是他们众多游戏场所的其中一个特殊所在。课堂不是绾束生命的集中营,而是儿童生命言说的物质在场。游戏精神,正试图实践此般言说。


 


何捷老师的努力值得关注。